A cura di Padoan Ivana Maria
Università di Venezia Dipartimento di Filosofia e Teoria delle Scienze

1 . L'adulto: una definizione critica

L'adultità è una questione centrale nei processi evolutivi della società attuale. La vasta letteratura postmoderna che si situa a valle della grande era dell'industrializzazione sembra far emergere diversi segnali che portano una diversa attenzione all'età adulta, come età di maggior durata della vita umana. L'età adulta, nel corso dell'evoluzione culturale e storica, è stata prevalentemente considerata come l'età del sapere, dell'esperienza, della norma, del compimento, del fissarsi dei modelli di riferimento; il fine apprezzato verso la quale tutti avrebbero dovuto convergere. La concezione attuale dell'età adulta sembra orientarsi attorno ad altri parametri: il cambiamento, la flessibilità,"l'immaturità" (Fabre 1994, Demetrio 1998),  l'interdipendenza, l'innovazione continua. Va sottolineato il passaggio da una società intenzionalmente produttiva(era moderna) ad una società tendenzialmente comunicativa(era postmoderna). Siamo in presenza quindi di una rottura epistemica del significato di adulto. Il cambiamento concettuale, è sostenuto da diverse spiegazioni: pedagogiche, psicologiche, sociologiche, fisiche, biologiche e professionali. Il valore di questi paradigmi va a scompigliare diversi approcci e teorie della formazione e dello sviluppo, richiede agli studiosi e agli adulti stessi, un processo di riflessività sulle concezioni dell'evoluzione personale e sociale e sui modelli di apprendimento adulto.

L'evoluzione culturale della concezione dell' adultità
La complessità e l'evoluzione tecnologica radicalizzata della società attuale porta innanzitutto l'adulto all'assunzione di una pluralità di identità. Questa pluralità richiede ad ogni adulto assunzione di sguardi molteplici sul mondo collocati sui diversi piani geometrico-relazionali della vita. Dal punto di vista sociale l'adulto è "contrassegnato da un'instabilità temporale e geografica (Demetrio 1990), muta nel tempo, nello spazio e nelle diverse categorie interne allo stesso spazio-tempo. All'interno di una stessa comunità infatti, la condizione adulta può occupare diverse ed opposte categorie della gerarchia socio-economica e culturale. Di conseguenza le rappresentazioni sociali non si costituiscono più in seguito ad una gerarchia di progressione logica o convenzionale, ma attorno a sistemi di significato e di simboli, testimoni della propria esperienza (esser-ci, Heidegger 1970).

Dal punto di vista fisico-biologico, la definizione dell'età dell'uomoin rapporto alle sue condizioni, si presenta molto variabile. L'età pur rappresentando un importante strumento di convenzione, risponde più ai sentimenti personali, alle dinamiche sociali e relazionali, alle funzioni professionali (Laicardi 1988, Reale 1988, Mead 1966, Kelly 1955).

Dal punto di vista politico-sociale la ricomposizione della società attorno a valori altri da quelli tradizionali (verso la società della conoscenza, Commissione Europea 1966), ha introdotto una politica educativa e professionale di  long life learning. Di conseguenza l'adulto è identificato come un soggetto che non smette mai di imparare per tutto l'arco della vita. La più immediata conseguenza sottolinea che la processualità degli apprendimenti non si svolge semplicemente in ordine gerarchico-lineare ma piuttosto secondo modalità riflessive, connessionistiche, sistemiche. Continuità e discontinuitàrappresentano ambedue i processi dell'arco vitale, forma e riforma sembrano dunque rappresentare due paradigmi dell'evoluzione formativa dell'adulto.

Dal punto di vista delle scienze e delle teorie, vanno sottolineati in particolar modo alcuni approcci teorici particolarmente interessanti per lo sviluppo della conoscenza e della coscienza-consapevolezza adulta.

Dal punto di vista psicologico la psicoanalisi e in particolare Erikson (1921), hanno individuato alcuni sistemi (io-es-super io, gli archetipi, la personalità)e alcune scansioni (rituali), che hanno permesso di codificare comportamenti e appuntamenti socialidella vita adulta. Dal punto di vista sociale, sociologico e antropologico gli studi sulla comunicazione,  sulla conversazione (Goffman 1969/71), sulle storie di vita  (Pineau 1993), Dominicè 1994) e sulle comunità  situate e o professionali (Schon 1983), hanno evidenziato forme di governo adulto interno ed esterno, della vita personale e sociale. Nello sviluppo delle culture filosofiche il pensiero fenomenologico ed ermeneutico ha sottolineato modelli di pensiero e di esperienza adulta dai quali poter individuare sistemi di guida e di formazione: dialogo, interpretazione, ricerca.

Verso nuovi paradigmi formativi
La formazione adulta si riconosce dunque alla luce di una serie di operazioni che concernono diversi ambiti:
- modificazione dei comportamenti, degli affetti, delle rappresentazioni in modo tale da renderle adatte al cambiamento,

- far acquisire metodi e regole, permettendo il far fronte a situazioni conosciute che si riproducono regolarmente,

- l'agire intenzionale.
In questo senso il processo di apprendimento adulto incontra sulla sua strada altre forme di influenzamento e di simbolizzazione, come l'azione culturale ed economica, l'azione informativa e di propaganda, l'azione terapeutica e politica, l'azione pedagogica stessa. Nel processo di formazione degli individui perde dunque senso il paradigma legato al "potere arbitrario dell'arbitrariato culturale" di cui la pedagogia e tutti i processi di insegnamento si sono serviti fino ad ora,  a favore di azioni "formative" della complessa società culturale. L'adulto si trova difronte dunque:
- a un accrescimento e differenziazione delle strutture formative e ad una perdita di valore dell'istituzione tradizionale pedagogica;
- allo sviluppo di saperi procedurali, organizzativi e tecnologici, consustanziali e a volte modulatori dei saperi tradizionali;
- alla ricerca dei fondamenti psicosociali e non solo pedagogici e sociologici della trasmissione dei saperi;
- al valore professionale del sapere adulto.

La formazione adulta ha una storia

L'educazione degli adulti non è un'invenzione del nostro secolo ma continua un'esperienza di cui i Greci sono stati i primi ad agirla e ad istituzionalizzarla come ben dimostra la letteratura classica. Cercando su altri fronti, una storia della formazione adulta è recuperabile dalle culture antropologiche ed etnografiche. Per trovare materiali su di essa non tutto si deve ricercare nei tradizionali parametri scientifico-formativi. Gran parte della letteratura sull'adultità in formazione va cercata nelle scienze sociali,  nelle scienze politiche ed economiche,  nei modelli religiosi e spirituali. Il fatto che l'attualità richieda un'emergenza e una visibilità di modelli formativi per l'età adulta, non va tuttavia sottovalutata la legittimità dei diversi ambiti storici degli studi e degli orientamenti.

Cercando più vicino a noi per arrivare a una riflessione globale e scientifica, dobbiamo fare riferimento agli studi e alle ricerche provenienti dall'America del Nord. E' qui infatti che si è costituito il movimento dell'Andragogia. Per opposizione alla pedagogia, il movimento ha contribuito a differenziare le caratteristiche dell'adulto in apprendimento, dal bambino. M. Knowles nel suo testo degli anni '70, The adult learner: a neglected Species, propone alcune caratteristiche che distinguerebbero l'adulto dal bambino: gli adulti hanno bisogno di sapere perchè devono apprenderequalcosa, prima di cominciare una formazione;
essi provano un profondo bisogno psicologico di essere visti e trattati dagli altri come degli individui capaci di autogestirsi;
i gruppi di adulti sono più eterogenei, sia che si tratti dello stile di apprendimento, della motivazione, dei bisogni, dei centri d'interesse degli obiettivi ;
gli adulti assimilano meglio le conoscenze, le competenze, i valori e le attitudini, quando questi sono presentati nel contesto della loro applicabilità a situazioni reali;
- essi sono più sensibili ai fattori di motivazione intrinsecache alle motivazioni estrinseche.
L'adulto che impara risponde dunque non più ad una unità lineare, tradizionale, ma a processi motivazionali di necessità, in situazione di intercostruzione e interrelazione reciprocantetra l'adulto e gli altri; tra l'adulto, le istituzioni, le organizzazioni, le culture, la professione; tra l'adulto e sè stesso.

La letteratura sull'adultità
In un'analisi tematica della letteratura scientifica  in educazione degli adulti, si sostiene che solo una piccolissima percentuale (6,4% su 623) di articoli recensiti, si parla dell'apprendimento adulto. Il problema dell'apprendimento adulto il più delle volte viene appaiato alla psicologia dell'apprendimento tradizionale, se non viene semplicemente trascurato. Eppure vi è in letteratura un'abbondante materiale a questo proposito. Per restare in ambito psicopedagogico da più di una quindicina di anni la letteratura delle storie di vitasta tentando di definire, alla luce di diversi quadri teorici e di metodologie attive di ricerca, in che modo l'esperienza dell'apprendimento si inscrive nella traiettoria di vita dei soggetti (Bourgeois, Nizet, 1997). Oltre a ciò si può fare riferimento agli studi sulla educabilità /modificabilità cognitivache si appoggia sui recenti sviluppi delle teorie dello sviluppo dell'intelligenza, o alle ultime ricerche nord americane  che trattano dell'azione e della pratica come fonte di apprendimento, ed ancora alle ricerche nell' ambito della divulgazione scientifica, dove sono stati lanciati i primi approcci al ruolo delle rappresentazioni nelle situazioni di apprendimento scientifico. Non vanno dimenticati i modelli del costruttivismo; gli studi sulla semanticae sui processi di categorizazione e di rappresentazione; la ricerca in psicologia sociale sulla comunicazione e sui gruppi; il cooperative learning; i lavori di psicologia genetica sul conflitto socio-cognitivo; i lavori sui modelli autopoietici e sui percorsi meditativi e spirituali.

Osservando in profondità la letteratura sull'adultità si nota come sono parecchi e diversificati i contributi scientifici e umanistici dell'apprendimento in contesti di formazione adulta. La permanenza radicale di modelli generalizzanti e convenzionali, prodotto dei processi e delle metodologie sperimentali, inficia  ancora pesantemente la libertà di una ricerca aperta, coerente e pertinente relativa alla messa a punto di una letteratura fondante ed esaustiva di un'epistemologia e di una pratica nella società attuale.

Condizioni dell'apprendimento adulto
Caratteristica primaria dell'apprendimento adulto è la strutturazione di una differente categoria di ruoli negli attori del processo. Nella tradizione pedagogica il rapporto insegnamento-apprendimento si presentava fortemente asimmetrico nella sua relazione. Di fronte alle nuove strategie di apprendimento: per ricerca,per gruppi cooperativi, per situazioni problema;di fronte alla pluralità e alla differenziazione dei processi di formatività, la dinamica apprenditiva concorre a riposizionare il ruolo dei partecipantidel processo di formazione. Processi di auto apprendimento si relazionano con processi di eteroapprendimento. Da cui l'evidenziarsi di ruoli tutoriali, cooperativi, facilitanti, mediatividalla parte dei formatori; ruoli di ricerca, di processo, di sperimentazione, di applicazione e di riformulazione dalla parte degli attori e valore apprenditivodel contesto, in quanto precipitato situazionale, sociale e organizzativo dell'apprendimento. Questa forma mostra il superamento della tradizionale volontà pedagogica di instaurare l'ordine dei saperi e designa di fatto la situazionenella quale il soggetto è inserito come con-textusdi apprendimento.

Dalla didattica all'intervento
Con la formazione e l'apprendimento adulto, entra in campo la strategia dell'intervento. La strategia dell'intervento, nella storia, è stata fondamento di ordini sociali, politici e culturali. Sono state l'evoluzione delle scienze umane  e la psicosociologiache hanno posto all'ordine del giorno la teoria  dell'intervento. La sua caratteristica sta nel processo dinamico di sfondo. Il paradigma dell'intervento ci interessa perchè è un tentativo di superare la trasmissione didattica dei saperi. La trasmissione didattica dei saperi si situa attorno ad identità di fede, la sua strategia è l'applicazione di modelli e di percorsi per  obiettivi. Lo spostamento di paradigma dalla trasmissione dei saperi e dai costrutti generali ai contesti e ai costrutti situazionali dei soggetti, orienta il processo dell'apprendimento attorno ad alcune modifiche strategiche.

L'intervento si situa prevalentemente sul versante dell'azione e dell'interpretazione, ovvero della presa di coscienza. Esso non mira a far fare come un semplice ordine o la manipolazione, ma mira a introdurre presso i soggetti attori sia dei saperi costituiti a loro sconosciuti sia dei saperi che si stanno costruendo grazie all'interpretazione di coloro che intervengono. L'obiettivo finale è permettere di far uscire, rispetto ai sistemi complessi della situazione (psichci, economici, organizzazionali, culturali), una comprensione di ciò che sta passando e delle strategie di azione dei soggetti, e non piuttosto quelle esplicitamente coscienti e prestabilite dal conduttore. Si vede bene allora la raffinateza del processo di intervento rispetto una didattica esplicita che trasmette a vista dei saperi previsti. Con la strategia dell'intervento si assiste ad un processo di interpretazione e di transfert.L'interpretazione, quando il materiale non è noto, è indottrinamento che porta ad una dipendenza continua. Nella dinamica sociale l'interpretazione è un intervento nel discorso che mira all'evoluzione del transfert dei soggetti. Il discorso si lascia man mano crescere e rinvia a un far fare differente e diffuso da parte del conduttore. L'interpretazione si situa cosè nel gioco dei rapporti tra il soggetto e l'interpretante vale a dire attraverso il lavoro sul rapporto di passaggio dal fantasmatico al reale. Il transfert resta il miglior modo per comprendere i movimenti che si operano attraverso la verbalizzazione del risveglio della conoscenza e della coscienza.

Nel processo didattico i soggetti possono arrivare a parlare per farsi piacere o per far piacere a colui che guida; ciò che caratterizza l'intervento sociale è la dinamica del discorso come discorso personalizzato, discorso del desiderio, discorso che si situa nell'ottica dell'evoluzione.